追求“教學的有效性”還是“有意義的教學”
或許有人會說，有效就有意義，無效便無意義。確實，“有效”與“有意義”在很大程度上是統一的，但兩者並不等同。我要強調的是兩者的差异，希望能為教師提供思路解决現實問題。
一、“有效”和“有意義”
近年來，我曾到過不少教學觀摩現場，聽到過太多聽課評課者的高論，也剖析過一些教學活動的案例，但是當我面對教師提出的“如何提高幼儿園教學有效性”這一問題時，我仍然無力為一線的教師指點迷津。我在想：為什麼經歷了無數次教學觀摩和課例分析，教師們仍然不清楚如何提高教學的有效性呢？
1.問題的關鍵在哪裡
實際上，教師們對“有效教學”並非一無所知。教師們十分清楚教學有效性的覈心名額是目標的達成度，而目標的達成首先需要目標具有合理性。他們能說出怎樣的目標才是合理的，實現教學目標的教學過程應當如何設計，對諸如教學內容的選擇要貼近幼兒的生活經驗，活動要具有一定的挑戰性，要培養啟發性提問的技巧，要處理好預設與生成的關係，等等，也能說得頭頭是道。但遺憾的是，他們說歸說，還是不會做，或者更準確地說，不是不會做，而是無論怎麼做，總會被別人評出很多“問題”且無言以對。用來觀摩的課，用以參加評比的課，往往是花了大力氣由眾人打磨出來的。有意思的是，不同的專家（廣義）對同一個教學活動的效果可以作出肯定或否定的評估，這使得教師們無所適從：究竟誰說得對？該聽誰的？
由此，我隱約意識到兩點：第一，即使為“教學的有效性”再提煉出一些要點，也無太大用處，因為問題的關鍵不在這裡。相比過去，現在幼儿園大量的教學活動是生成的，如果要求教師以結構化、程式化的編制原則去設計生成的教學活動，就如同讓每個教師自編教材，這是教師的現有水准所不及的。第二，改革衝擊了傳統的集體教學，而集體教學仍然不可或缺，那麼今天的集體教學必然與傳統的集體教學存在不同的價值，因而不能以傳統的教學形式來規範今天的教學，最好的辦法就是先不要苛求“有效”，而是追求“意義”。
2.理解“意義”，喚醒教師在教學中的自覺意識
教師組織教學活動的目的是為了讓幼兒有所得。如果教師追求“有效性”就必然會從客觀結果來判斷幼兒是否有所得、得多少，且十分在意幼兒是否有所得、得多少。如果教師追求“有意義”，就不會十分在意這個，因為結果具有很大的不確定性。可見，追求“意義”多少給人一點自由。教學是否有效有時太難認定，尤其是集體教學。且不說每個孩子的所獲難以測定，就算孩子表現出了預期的結果，又怎能確定其中有多少是該教學活動的效果？何况還有更多預期之外的結果。其實，教師只要按照自己認定的價值去做，就是有意義的。也就是說，如果教師知道自己為什麼做，以及為什麼這樣做，就應該是有意義的。
但是，從現實中我所見的有些公開課來看，確實教師連自己也不明白為什麼要選這個資料，為什麼這樣定目標，為什麼要這樣設計教學過程，等等。他們看中的只是所選素材的表演價值（為了公開課好看），而忽略了幼兒的發展價值，於是在“說課”時也就只能迎合一些時髦的觀點說幾句套話。這就是說，他們連自己都評估不了自己的教學活動，只能等待別人來評估。對他們而言，教學的有幼儿園仍有其他活動不可替代的價值。首先，它有助於提高教學效率。在現有師生比的情况下，教師難以通過對每個幼兒的個別指導來完成預設課程中的許多學習內容，將幼兒整體作為指導對象，可以最大程度地實現教學目標。其次，它有助於幼兒的社會建構，因為當許多幼兒同時面對相同的學習內容和同樣的問題時，他們可以在相互啟發下產生各自的認識。第三，它有助於教師對幼兒發展作出評估，正是在這種同時解决相同問題的前提下，教師能够通過幼兒之間的橫向比較，迅速瞭解幼兒在某些方面的發展狀態。第四，它有助於教師專業技能的培訓。可以說，上課能集中體現教師多種專業技能尤其是師幼互動技能，教師在上課時習得的教學技能完全可能轉化為平時各種活動中的專業行為，這種在特定時間裏專業技能的集中表現，能為教師職前和職後培訓提供練習、示範和研討的機會。
三、追求“有意義的教學”
因為在幼儿園一日活動中“課”的比例不高，所以我們更要追求它的價值實現，减少那些不值得上的無意義的課，减少那些上得無意義的課。
1.備課備什麼
許多教師習慣於將備課的重點放在“備教材”上，因為追求“有效性”必須“吃透教材”，以實現預期的目標，這顯然是在“教書”。如果備的是公開課，還得像演出一樣進行“彩排”（試教），其目的是檢驗備課的有效性。而追求對幼兒有意義的教學，教師就必須“吃透幼兒”，備課的重點就得放在“備幼兒”上。具體地說，就是把準備教幼兒學的有關內容與幼兒的經驗聯系起來，通過非正式的談話或者投放相關材料讓幼兒擺弄等活動，預先瞭解幼兒已經知道了一些什麼，還不知道什麼，有哪些錯誤經驗，判斷其中哪些是可以通過教學讓幼兒理解的，哪些是用任何方法都無法讓幼兒理解的，從中尋找教學的切人點。一旦對幼兒的已有經驗心中有數，那準備的教案也就更有針對性了，何須試教呢。總之，教學的意義就體現在為幼兒建立經驗的連續體。
教學觀摩之後常有“說課”的環節。其實，說課放在平時就是課後反思，它與評課不同，說課要把握的重點是活動過程與預期的關係，主要分析活動的非預期效應（包括正反兩方面），分析非預期事件的發生頻率和性質（是預設不周還是期待生成），分析預設活動中生成的教育行為。說課具有他人評課無法取代的特殊意義，因為執教者最清楚自己的預期以及預期外的效應，而評課者依據的只是寫在教案上的目標。當教師能嘗試對自己預期內和預期外的效應作出原因的假設和分析時，教學對教師專業成長的意義就能得到體現。
3.觀課觀什麼
教學觀摩是一種常見的專業研討管道，其中優秀教師的示範課最受一線教師歡迎。然而課看多了效果未必好，因為教師模仿到的只是形式。但這不能歸因於教師不知如何觀課。問題的關鍵在於為觀摩活動提供哪一類課更有意義。如果提供的都是預設課程之外的教學活動，都是執教者自己生成的教學內容，而且非得選別人沒有上過甚至非同尋常的課，那麼，課上得再好，也會因為觀摩者無法領悟其精髓，生搬硬套而失去意義。
我想，既然預設課程規定了幼兒基本的學習內容，既然教學觀摩是一種專業培訓，那麼就教師現有的專業水准來看，他們非常需要一些穩定的教學資料。可見，教學觀摩課應該是大家上過的或要上的課，只有多看相同內容的課，只有經過多輪反復實踐，才能培育起教學的智慧。囙此，為教師選擇和準備一批經典而優秀的教學資料作為共同研討的內容，尤為重要。這樣一來，自然就會將備課的重點轉向“吃透幼兒”。而那些我們宣導的生成於教材之外的教學活動，則可以作為學習交流的案例來呈現。
追求有效還是追求有意義是一種思維方式，無是非之辨，如同注重結果還是過程。而追求意義就是追問價值取向，是追問教師教學的自覺意識。我的假設是：當教師對活動的意義有所追求時，有效性自然也在其中了。